Chỉ số hiểu lời nói của học sinh THCS dân tộc thiểu số theo WISCIV - RongViet Education

Tạp chí Tâm lý học Việt Nam, số 7. Tháng 7-2021 

CHỈ SỐ HIỂU LỜI NÓI CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ DÂN TỘC THIỂU SỐ THEO WISC - IV 

Đỗ Hoàng Phúc, Trường Đại học Kinh tế - Tài chính Tp.HCM

Hồ Thị Phương Thảo, Viện nghiên cứu và ứng dụng Tâm lý - Âm ngữ trị liệu 

 

TÓM TẮT 

Trong nghiên cứu này, chúng tôi tập trung nghiên cứu chỉ số hiểu lời của học sinh trung học cơ sở dân tộc thiểu số theo trắc nghiệm WISC-IV. Nghiên cứu thực hiện trên 80 học sinh trung học cơ sở tại 2 trường Trung học cơ sở trên địa bàn tỉnh Bình Phước. Kết quả cho thấy biểu hiện chỉ số hiểu lời nói của học sinh Trung học cơ sở được khảo sát không đồng đều, giữa các khía cạnh của chỉ số, cũng như giữa các nhóm học sinh theo một số đặc điểm nhân khẩu. 

Từ khoá: Chỉ số hiểu lời nói; Học sinh trung học cơ sở dân tộc thiểu số; WISC-IV 

Ngày gửi bài: Tháng 3/2021; Ngày duyệt đăng bài: 20/6/2021 

1. Đặt vấn đề 

Năng lực ngôn ngữ là khả năng vận dụng từ ngữ và cách diễn đạt (Vũ Thị Phương Anh, 2006). Năng lực ngôn ngữ phản ánh mức độ thông thạo đối với ngôn ngữ. Một người có năng lực ngôn ngữ cao thường nhạy cảm với ngữ nghĩa của từ, có kỹ năng sử dụng từ ngữ một cách hiệu quả trong giao tiếp hằng ngày. Khả năng ngôn ngữ có thể được thể hiện dưới dạng nói và dạng viết (Nguyễn Văn Canh và Nguyễn Thị Ngọc, 2010). 

Năng lực ngôn ngữ phát triển mạnh mẽ với học sinh ở tuổi trung học cơ sở. Ngôn ngữ của các em phức tạp hơn, từ vựng phong phú hơn, tính hình tượng và trình độ lôgic chặt chẽ hơn so với lứa tuổi tiểu học. Tuy nhiên, khả năng dùng từ để biểu đạt ý nghĩa còn hạn chế, việc dùng từ chưa chính xác, chưa chú ý cách diễn đạt. Thêm vào đó, nội dung các môn khoa học, đặc biệt là các môn khoa học tự nhiên, đòi hỏi khả năng tư duy lí luận, tư duy trừu tượng trên cơ sở các mệnh đề. Trong khi, cuối bậc tiểu học đa số các em mới hình thành và phát triển tư duy cụ thể gắn liền với sự vật (Đỗ Hạnh Nga, 2014). Vì thế, để hạn chế những khó khăn trên, việc biết được mức độ hiểu lời của sinh trung học cơ sở là một trong những vấn đề cần quan tâm. 

Đồng bào dân tộc thiểu số có tiếng nói và chữ viết riêng, có nền văn hóa khác biệt cùng tồn tại song song và phát triển cùng với các phong tục tập quán của văn hóa cộng đồng chung của người Việt. Do sống trong môi trường nói  tiếng mẹ đẻ (tiếng dân tộc) là chủ yếu, ít cơ hội tiếp xúc với tiếng Việt, ít giao tiếp bằng tiếng Việt, nên khả năng đọc, viết, nói bằng tiếng Việt của các em học sinh dân tộc thiểu số còn hạn chế. Do đó, công tác giáo dục cho các em học sinh là đồng bào dân tộc thiểu số nhận được sự quan tâm sâu sắc. Đối với đồng bào dân tộc thiểu số, đặc biệt là các em học sinh, thì tiếng Việt là “ngôn ngữ thứ hai” nhưng lại không phải là “ngoại ngữ”. Vì thế, trong quá trình học tập các em thường gặp không ít khó khăn. Trở ngại trong sự hiểu về ngôn ngữ dẫn đến việc ngại hỏi giáo viên, sợ học, chán học, dễ bỏ học (Sở Giáo Dục và Đào Tạo Tỉnh Bình Phước, 2019). 

Chỉ số hiểu lời nói là chỉ số phản ánh năng lực ngôn ngữ như khả năng hiểu ngôn ngữ, cách vận dụng những kỹ năng ngôn ngữ và những thông tin đã học được vào giải quyết một vấn đề mới, năng lực xử lí thông tin đã học được vào việc giải quyết một vấn đề mới, năng lực xử lí thông tin bằng ngôn ngữ, năng lực tư duy từ. Một trong những công cụ đánh giá chỉ số hiểu lời của của học sinh là WISC-IV thông qua ba tiểu trắc nghiệm: Tìm sự tương đồng, từ vựng, hiểu biết và hai tiểu trắc nghiệm bổ sung là thông tin, tư duy từ ngữ. 

Các nghiên cứu trên thế giới và Việt Nam đã chỉ ra rằng, chỉ số hiểu lời nói có mối quan hệ chặt chẽ với kết quả học tập, năng lực trí tuệ cũng như các mối quan hệ xã hội. Tác giả Mayes và Calhoun, với công cụ WISC-IV, đã thực hiện đo lường năng lực nhận thức của trên 678 trẻ ADHD (độ tuổi từ 6 đến 16 với IQ trung bình >80) đã đưa ra các kết luận chỉ số hiểu lời nói (VCI) có tương quan thuận với thành tích học tập nói chung của nhóm học sinh ADHD hơn các chỉ số còn lại. Đồng thời, các chỉ số trí nhớ công việc (WMI) và tốc độ xử lý (PSI) là hai yếu tố dự báo rối loạn học tập đáng tin cậy ở nhóm học sinh này (Mayes, Calhoun và cộng sự, 2007).

Năm 2012, nhóm tác giả Rowe, Dandridge, Pawlush, Thompson, và Ferrier với nghiên cứu: “Phân tích nhân tố khám phá và xác nhận của WISC IV với các học sinh năng khiếu” (Exploratory and confirmatory factor analyses of the WISC-IV with gifted students) đã sử dụng WISC-IV đánh giá năng lực trí tuệ của 84 học sinh tiểu học tham gia chương trình đào tạo tài năng để dự báo về thành tích học môn Tập đọc và Toán. Kết quả từ nghiên cứu chỉ ra rằng, tổng điểm trí tuệ, chỉ số hiểu lời nói (VCI) và năng lực tư duy tri giác (PRI) đều có thể dự báo thành tích học tập môn Tập đọc (Rowe, Dandridge, Pawlush, Thompson, Ferrier, 2012). 

Nhóm tác giả Kranzler, Benson và Randy thực hiện nghiên cứu đánh giá mối liên hệ giữa năng lực nhận thức đo bằng WAIS-IV với năng lực học tập WIAT-II trên nhóm khách thể là 93 học sinh THPT từ 16-19 tuổi. Kết quả từ nghiên cứu cho thấy năng lực ngôn ngữ (thông qua chỉ số hiểu lời nói VCI) đặc biệt mang đến dự báo về năng lực và thành tích các kỹ năng đọc, viết luận và hùng biện. Nghiên cứu kết luận rằng có thể sử dụng điểm IQ và chỉ số hiểu lời nói để sàng lọc năng lực và xét tuyển học sinh THPT cho các bậc học cao hơn (Kranzler, Benson & Floyd, 2015). 

Tại Việt Nam, những năm gần đây, đã có nhiều nghiên cứu về chỉ số hiểu lời nói, khả năng ngôn ngữ với phương pháp đặt câu hỏi trắc nghiệm dựa trên việc tích hợp các nghiên cứu đi trước: “Nghiên cứu đo lường mối tương quan giữa năng lực ngôn ngữ với thành tích học tập của sinh viên - nghiên cứu trường hợp Học viện Quốc tế, Bộ Công An” của Trần Thị Thanh Huyền (2015). Tác giả Trần Thành Nam đã thực hiện các nghiên cứu sử dụng bộ trắc nghiệm WISC-IV như “Nghiên cứu tương quan giữa điểm số trí tuệ đo bằng trắc nghiệm WISC-IV phiên bản Việt và thành tích học tập của học sinh lớp 8” (2014). Kết quả từ nghiên cứu cho thấy chỉ số hiểu lời nói là một chỉ báo có ý nghĩa thống kê trong việc dự báo thành tích học tập môn Văn của học sinh lớp 8 (Trần Thành Nam, 2014). Mối quan hệ tương tự cũng được tìm thấy ở sinh viên: chỉ số hiểu lời là yếu tố dự báo có ý nghĩa nhất với thành tích học tập của sinh viên (Trần Thành Nam, 2017a). 

Ngoài ra, nghiên cứu “Đánh giá mối quan hệ giữa năng lực nhận thức và kết quả học tập của học sinh trung học cơ sở” của Trần Thành Nam (2018) chỉ ra kết quả rằng chỉ số hiểu lời (VCI) với các tiểu trắc nghiệm tìm sự tương đồng (SI), Từ vựng (VC), Hiểu biết (CO) đều có tương quan mang ý nghĩa thống kê với kết quả học tập môn văn, khoa học xã hội và ngoại ngữ. Các chỉ số về tư duy tri giác (PRI) với các tiểu trắc nghiệm Nhận diện khái niệm (PCn) và tư duy ma trận (MR) đề có tương quan có ý nghĩa thống kê với kết quả học tập môn toán, khoa học tự nhiên và tin học. 

Tóm lại, các nghiên cứu đi trước tiến hành đo lường về chỉ số Hiểu lời nói của các nhóm học sinh trên các độ tuổi, thường tập trung vào mối liên hệ với các môn học (Văn, Toán) ở các đối tượng trẻ dân tộc đa số bình thường và các nhóm trẻ đặc thù như rối loạn phổ tự kỷ, tăng động giảm chú ý, khó khăn học tập. Cho đến hiện tại, trắc nghiệm WISC-IV được sử dụng phổ biến trên trẻ em nhưng chưa có nhiều nghiên cứu về chỉ số hiểu lời nói trên nhóm trẻ trung học cơ sở dân tộc thiểu số. Đây cũng chính là khoảng trống thông tin mà người nghiên cứu mong muốn tìm hiểu trong nghiên cứu này. 

2. Khách thể và phương pháp nghiên cứu 

2.1. Địa bàn nghiên cứu và mẫu nghiên cứu 

Nghiên cứu được thực hiện tại trường Trung học cơ sở Minh Lập và trường Trung học cơ sở & Trung học phổ thông Nguyễn Bỉnh Khiêm. Đây là hai trường tập trung đông các học sinh dân tộc thiểu số trên địa bàn tỉnh Bình Phước. 

Vì số lượng học sinh Trung học cơ sở dân tộc thiểu số trên địa bàn tỉnh Bình Phước không nhiều, đa phần các em nghỉ học sớm để phụ giúp kinh tế gia đình. Các em học rải rác ở các trường trung học cơ sở trải rộng trên địa bàn tỉnh Bình Phước. Do đó, mẫu nghiên cứu bao gồm 80 khách thể, được chọn từ 174 học sinh Trung học cơ sở dân tộc thiểu số đang theo học tại các trường Trung học cơ sở Minh Lập và Trung học cơ sở & Trung học phổ thông Nguyễn Bỉnh Khiêm thuộc tỉnh Bình Phước. Để tạo tính đại diện cho nghiên cứu, chúng tôi lựa chọn học sinh ở bốn khối lớp 6, 7, 8, 9; mỗi khối chọn ngẫu nhiên 20 học sinh. 

Nghiên cứu đã loại trừ: Những học sinh có độ tuổi lớn hơn hoặc bằng 17 vì WICS-IV là công cụ thực nghiệm cá nhân cho trẻ từ 6 tuổi đến 16 tuổi 11 tháng. Những học sinh từng được làm trắc nghiệm WISC-IV trong vòng  6 tháng trở lại thời điểm làm khảo sát. Vì mỗi kết quả trắc nghiệm WISC-IV  có giá trị trong 6 tháng kể từ ngày thực hiện. 

Khảo sát lần 1 được tiến hành vào tháng 12 năm 2019, nhằm tìm hiểu thông tin và xác định danh sách học sinh phù hợp tiêu chuẩn chọn mẫu. Khảo sát lần 2 được tiến hành vào tháng 5 năm 2020 nhằm xác định danh sách học sinh còn đi học sau dịch. Sau khi xác định danh sách học sinh đủ điều kiện tham gia nghiên cứu, người nghiên cứu trực tiếp tiến hành thực hiện các tiểu nghiệm đo chỉ số VCI của trắc nghiệm WISC-IV-VN trên các khách thể từ ngày 04/06/2020 đến 06/07/2020. 

2.2. Công cụ nghiên cứu 

Phiên bản WISC-IV được xuất bản năm 2003 (Wechsler, 2003). Từ năm 2010, trắc nghiệm WISC-IV đã được thích nghi tại Việt Nam bởi Trường Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội, và được gọi với cái tên WISC-IV-VN.  

Trắc nghiệm WISC-IV-VN gồm 10 tiểu trắc nghiệm chính và 5 tiểu trắc nghiệm phụ. Các tiểu trắc nghiệm chính bao gồm Xếp khối (BD); Tìm sự tương đồng (SI); Nhớ dãy số (DS); Nhận diện khái niệm (PCn); Mã hóa (CD); Từ vựng (VC); Nhớ chuỗi số-chữ cái theo trật tự (LN); Tư duy ma trận (MR); Hiểu biết (CO); và Tìm biểu tượng (SS). Các tiểu trắc nghiệm chính được thiết kế để đo lường trí tuệ tổng hợp (FSIQ) và bốn lĩnh vực là Hiểu lời nói (VCI), Tư duy tri giác (PRI) Trí nhớ làm việc (WMI) và Tốc độ xử lý (PSI). 

Bên cạnh đó, WISC-IV-VN còn có 5 tiểu trắc nghiệm phụ, bao gồm: Hoàn thành tranh (PCm); Tìm hình cho trước (CA); Thông tin (IN); Số học (AR); và Tư duy từ ngữ (WR). 

Trong khuôn khổ của đề tài, người nghiên cứu chỉ sử dụng các tiểu trắc nghiệm cơ bản để đo lường chỉ số hiểu lời nói (VCI) của học sinh trung học cơ sở dân tộc thiểu số. Cụ thể là ba tiểu trắc nghiệm: Tìm sự tương đồng (SI), từ vựng (VC) và hiểu biết (CO). 

Sau khi thu thập dữ liệu WISC-IV-VN trên các khách thể, người nghiên cứu tiến hành xử lý số liệu. Kết quả trắc nghiệm được xử lí riêng theo từng phiếu, với các tiêu chí theo hướng dẫn trong “Sách hướng dẫn và sử dụng và ghi điểm WISC-IV”. với các bước như sau: Chấm và cộng điểm cho mỗi tiểu trắc nghiệm, cho ra điểm thô của từng tiểu nghiệm. Quy đổi từ điểm thô sang điểm quy chuẩn của từng tiểu trắc nghiệm theo các bảng số liệu so sánh mẫu chuẩn giản lược ở trẻ em Việt Nam. Điểm quy chuẩn của mỗi tiểu trắc nghiệm được phân phối theo các mức độ. Tiếp đó, cộng điểm quy chuẩn của 3 tiểu nghiệm tìm sự tương đồng, từ vựng, hiểu biết, cho ra điểm chuẩn chỉ số VCI. Quy đổi điểm chuẩn chỉ số VCI sang điểm đa hợp của chỉ số này. Điểm đa hợp được phân chia thành mức độ tương ứng với mức độ đánh giá. 

Từ những dữ liệu định lượng được thu thập từ điều tra thực tiễn nhằm đánh giá thực trạng vấn đề, sự khác biệt và tương quan có ý nghĩa giải thích về mặt thống kê, nghiên cứu tiến hành phân tích thông qua các phép thống kê (mô tả tần suất, phần trăm, điểm trung bình, độ lệch chuẩn, phân tích khác biệt Independent Sample T-Test, One-way ANOVA, và phân tích tương quan) bằng phần mềm SPSS 20.0. 

3. Kết quả nghiên cứu 

3.1. Đặc điểm của khách thể nghiên cứu 

Vì độ tuổi đến trường của các em học sinh dân tộc thiểu số không đồng đều, nên có sự chênh lệch về tuổi giữa các em học sinh cùng khối. Độ tuổi trung bình của mẫu nghiên cứu làM = 13.36 (ĐLC = 1.3), với tuổi nhỏ nhất là 11, và lớn nhất là 16 tuổi. Tham gia nghiên cứu có 42 học sinh nam, chiếm 52%, và 38 học sinh nữ, chiếm 48%. 

Tỉ lệ giới tính học sinh Trung học cơ sở tham gia nghiên cứu có sự khác biệt theo độ tuổi, được trình bày cụ thể trong Bảng 1: 

Bảng 1. Số lượng và tỉ lệ % học sinh theo độ tuổi và giới tính 

Bai 1 bang 1

3.2. Mức độ hiểu lời của học sinh Trung học cơ sở 

Trong nghiên cứu này, nhóm học sinh trung học cơ sở được khảo sát có  trung bình điểm quy chuẩn chỉ số VCI là: ĐTB = 18,21, ĐLC = 7,40. Trong đó, điểm quy chuẩn lớn nhất thu được là 39 điểm, và điểm thấp nhất là 4 điểm. 

Điểm quy chuẩn chỉ số hiểu lời nói được quy đổi sang điểm đa hợp, hay chỉ số VCI, và được sử dụng nhằm đánh giá mức độ phát triển khả năng hiểu lời nói. Điểm đa hợp (điểm chỉ số VCI) và mức độ khả năng hiểu lời nói của nhóm học sinh Trung học cơ sở tham gia nghiên cứu được trình bày trong Bảng 2 dưới đây. 

Bảng 2. Điểm đa hợp chỉ số hiểu lời nói của học sinh Trung học cơ sở

Bai 1 bang 2

Nhìn từ bảng trên, có thể thấy, điểm trung bình hiểu lời nói của học sinh trung học cơ sở là 78,96, ĐLC = 14,22. Điều này cho thấy phần lớn các em đạt chỉ số VCI ở mức chậm phát triển, ranh giới và trung bình thấp. 

Cụ thể, có 21 em có khả năng hiểu lời nói nằm ở mức chậm phát triển, chiếm 26,3% khách thể tham gia nghiên cứu. Có 20 em nằm ở mức ranh giới, chiếm 25%. Có 22 em có khả năng hiểu lời nói ở mức trung bình thấp, chiếm 27,5%, có 15 em, chiếm 18,7%, nằm ở mức trung bình, có 2 em đạt mức trung bình cao, chiếm 2,5%, và không có em nào thuộc diện xuất sắc và thiên tài. 

Ngoài ra, điểm đa hợp chỉ số hiểu lời nói cao nhất đạt được trong số 80 khách thể nghiên cứu là 115 điểm (n = 2), trong khi điểm thấp nhất đạt được là 48 điểm (n = 1). Có thể thấy, ở các tiểu nghiệm đơn lẻ, không có trường hợp nào nằm ở mức chậm phát triển, tuy nhiên, khi tổng hợp chỉ số VCI, có tới 21 trường hợp thuộc diện này. 

3.3. Mức độ hiểu lời của học sinh trung học cơ sở so sánh theo các biến số

a. Nhóm tuổi 

Bảng 3 trình bày sự khác biệt trung bình điểm đa hợp và phân loại chỉ số VCI theo các nhóm tuổi. 

Bảng 3. Sự khác biệt điểm đa hợp chỉ số VCI theo các nhóm tuổi 

Bai 1 bang 3

Kết quả ở bảng 3 cho thấy, trung bình điểm đa hợp chỉ số VCI của các nhóm tuổi chủ yếu thuộc các nhóm ranh giới và trung bình thấp, không có nhóm nào có điểm trung bình chỉ số VCI thuộc các nhóm trung bình, trung bình cao hay xuất sắc, thiên tài. Cụ thể, các em học sinh trung học cơ sở được khảo sát thuộc nhóm 12 tuổi có trung bình điểm đa hợp chỉ số VCI cao hơn cả (ĐTB = 87,58, ĐLC = 14,93), nằm ở nhóm điểm trung bình thấp. Tiếp đó, nhóm các em học sinh 14 tuổi cũng có trung bình điểm đa hợp của chỉ số này nằm trong nhóm trung bình thấp, với ĐTB = 85,77, ĐLC = 12,32. 

Các nhóm học sinh trung học cơ sở 11 tuổi, 13 tuổi và 15 tuổi là các nhóm có trung bình điểm đa hợp của chỉ số VCI nằm trong diện ranh giới, với điểm trung bình lần lượt là 72,75 (ĐLC = 10,55); 73,14 (ĐLC = 11,96); và 76,15 (ĐLC = 14,19). 

Cuối cùng, nhóm các em học sinh 16 tuổi có điểm đa hợp chỉ số VCI trung bình thấp nhất, với ĐTB = 66,00 điểm, ĐLC = 16,70. Đây cũng là nhóm học sinh duy nhất chia theo độ tuổi có trung bình điểm đa hợp chỉ số VCI nằm ở mức chậm phát triển. 

Như vậy, có thể kết luận rằng, điểm chỉ số VCI ở các em học sinh Trung  học cơ sở được khảo sát có sự khác biệt giữa các nhóm tuổi. Ngoài ra, không thể kết luận rằng các em học sinh có độ tuổi càng cao thì điểm chỉ số VCI càng cao và mức độ khả năng Hiểu lời nói càng tốt. 

b. Giới tính 

Bảng 4. Sự khác biệt điểm quy chuẩn chỉ số VCI theo nhóm giới tính 

Bai 1 bang 4

Từ bảng 4, có thể thấy trung bình điểm quy chuẩn chỉ số VCI của các em học sinh trung học cơ sở tham gia nghiên cứu có sự chênh lệch khi chia theo các nhóm giới tính và khối lớp. 

Kiểm định Independent Sample T-test cho thấy có sự khác biệt có ý nghĩa về mặt thống kê khi so sánh trung bình điểm quy chuẩn chỉ số VCI giữa hai nhóm giới tính (p = 0,031). Giữa các nhóm giới tính, có thể thấy, trung bình điểm quy chuẩn chỉ số VCI của nhóm học sinh nữ cao hơn so với nhóm học sinh nam, với mức khác biệt trung bình là 3,56. Bên cạnh đó, độ lệch chuẩn trung bình điểm quy chuẩn VCI ở nhóm học sinh nữ thấp hơn nhóm học sinh nam, cho thấy phân bố điểm quy chuẩn chỉ số này ở nhóm các em nữ tập trung và đồng đều hơn so với nhóm các em nam.

c. Khối lớp 

Giữa các khối lớp của các em học sinh Trung học cơ sở cũng có sự khác biệt về trung bình điểm quy chuẩn chỉ số VCI. Cụ thể, khối lớp 9 có điểm quy chuẩn trung bình cao nhất (ĐTB = 22,90, ĐLC = 6,31), trong khi khối lớp 6 có điểm quy chuẩn trung bình thấp hơn cả (ĐTB = 14,00, ĐLC = 6,66). 

Bảng 5. Sự khác biệt điểm quy chuẩn chỉ số VCI theo nhóm khối lớp 

Bai 1 bang 5
Kết quả kiểm định sự khác biệt trung bình One-way ANOVA, với p = 0,001 < 0,05, cho thấy có sự khác biệt về trung bình điểm quy chuẩn chỉ số VCI giữa các nhóm học sinh trung học cơ sở theo khối lớp. Phân tích sâu Post-hoc test cho thấy một số sự khác biệt có ý nghĩa thống kê. Cụ thể, điểm quy chuẩn chỉ số VCI trung bình của các em khối lớp 7 cao hơn so với các em khối lớp 6 với Md = 4,35, p = 0,047. Trung bình điểm quy chuẩn chỉ số VCI của các em học sinh khối lớp 9 cũng cao hơn đáng kể so với điểm quy chuẩn trung bình của các nhóm khối lớp còn lại là khối 6, khối 7 và khối 8 lần lượt với Md = 8,9, p = 0,000; Md = 4,55, p=0,038; và Md = 5,3, p = 0,016. Tuy  nhiên, không tìm thấy sự khác biệt có ý nghĩa về trung bình quy chuẩn chỉ số VCI giữa các nhóm học sinh khối 6 và khối lớp 8, giữa các em khối lớp 7 và khối lớp 8, cho thấy sự chênh lệch về điểm quy chuẩn giữa nhóm này là không đáng kể. 

Như vậy, có thể kết luận rằng, các em học sinh Trung học cơ sở thuộc khối lớp 9 có sự thể hiện nổi trội hơn về khả năng hiểu lời nói so với các em khối lớp 6, lớp 7 và lớp 8. 

3.3. Mức độ hiểu lời của học sinh trung học cơ sở thể hiện qua các chỉ số thành phần 

Kết quả của ba tiểu trắc nghiệm đo chỉ số hiểu lời nói VCI, gồm tiểu nghiệm tìm sự tương đồng, từ vựng và hiểu biết, trên 80 khách thể là học sinh Trung học cơ sở dân tộc thiểu số tại hai trường Trung học cơ sở Minh Lập và Trung học cơ sở và Trung học phổ thông Nguyễn Bỉnh Khiêm được trình bày trong Bảng 6. dưới đây.

Bảng 6. Kết quả các tiểu trắc nghiệm đo chỉ số hiểu lời nói trên nhóm học sinh 

Bai 1 bang 6

Trung bình điểm thô của mỗi tiểu trắc nghiệm được tính và tổng hợp trong bảng 3.6. Điểm chuẩn tiểu trắc nghiệm được quy đổi từ điểm thô theo bảng số liệu so sánh mẫu chuẩn giản lược ở trẻ em Việt Nam (Sách Hướng dẫn sử dụng và ghi điểm WISC-IV). Nhìn chung, trung bình các tiểu nghiệm đo chỉ kết quả tiểu trắc nghiệm tìm sự tương đồng, từ vựng và hiểu biết đều nằm ở mức trung bình thấp, cho thấy năng lực của nhóm khách thể trên mỗi tiểu nghiệm còn hạn chế. 

Để kiểm tra sự khác biệt về biểu hiện của nhóm khách thể trên ba trắc tiểu nghiệm, kiểm nghiệm One-way Repeated ANOVA đã được sử dụng. Kết quả phân tích Mauchly's Test of Sphericity cho thấy điều kiện giả định về sự đồng nhất của phương sai và hiệp phương sai đã được thỏa mãn với χ2(2) = 1,279 và p = 0,528. 

Kết quả kiểm nghiệm cho thấy có sự khác biệt về biểu hiện của nhóm khách thể trên ba tiểu trắc nghiệm đo chỉ số Hiểu lời nói VCI. Nhìn chung, kết quả tiểu nghiệm từ vựng thấp hơn so với 2 tiểu nghiệm còn lại. Nhóm khách thể nghiên cứu đạt điểm chuẩn trung bình các tiểu nghiệm tìm sự tương đồng và hiểu biết lần lượt là 6,23 (ĐLC = 2,56) và 6,44 (ĐLC = 3,15), trong khi điểm trung bình tiểu nghiệm từ vựng chỉ đạt 5,53 (ĐLC = 3,19). Ngoài ra, phân tích sâu Pairwise Comparisons cho thấy có sự khác biệt có ý nghĩa giữa trung bình tiểu nghiệm từ vựng với trung bình tiểu nghiệm hiểu biết (Với mức khác biệt trung bình -0,900, p = 0,023). 

Có thể thấy, năng lực của học sinh Trung học cơ sở tham gia nghiên cứu ở từng tiểu nghiệm có sự khác biệt. Tuy nhiên, sự khác biệt này có chiều hướng khác nhau ở từng khối lớp.

Bảng 7. Trung bình điểm chuẩn các tiểu nghiệm đo chỉ số VCI theo khối lớp 

Bai 1 bang 7

Ở nhóm học sinh khối lớp 6, tiểu trắc nghiệm từ vựng là tiểu trắc nghiệm có trung bình điểm chuẩn thấp nhất, với ĐTB = 3,40, thuộc nhóm ranh giới. Hai tiểu trắc nghiệm tìm sự tương đồng và hiểu biết có điểm chuẩn trung bình  lần lượt là 5,40 và 5,20, đều thuộc nhóm trung bình thấp. 

Ở khối lớp 7, tiểu trắc nghiệm từ vựng vẫn là tiểu nghiệm có điểm chuẩn trung bình thấp nhất (ĐTB = 5,45). Tuy nhiên, mức độ chênh lệch giữa trung bình điểm chuẩn tiểu nghiệm này với trung bình điểm chuẩn tiểu nghiệm tìm sự tương đồng ở khối lớp 7 là không đáng kể, khi điểm chuẩn trung bình mà nhóm học sinh lớp 7 đạt được ở tiểu nghiệm tìm sự tương đồng là 5,70. Trong khi đó, điểm chuẩn trung bình tiểu nghiệm hiểu biết lại cao hơn hẳn (ĐTB = 7,20). 

Đối với nhóm học sinh khối lớp 8, tiểu nghiệm tìm sự tương đồng lại là tiểu nghiệm có biểu hiện kém nhất, với trung bình điểm chuẩn đạt được là 5,40. Tiểu nghiệm từ vựng có điểm chuẩn trung bình là 5,90, và tiểu nghiệm Hiểu biết là tiểu nghiệm có điểm chuẩn trung bình cao nhất ở nhóm học sinh này (ĐTB = 6,30). 

Ngược lại, ở nhóm học sinh khối lớp 9, tiểu nghiệm Hiểu biết lại là tiểu nghiệm có điểm chuẩn trung bình thấp nhất trong số ba tiểu nghiệm được đo, dù không phải thấp nhất khi so sánh với các khối lớp khác (ĐTB = 7,05). Tiểu nghiệm từ vựng ở nhóm học sinh này có điểm chuẩn trung bình là 7,40, và tiểu nghiệm tìm sự tương đồng là tiểu nghiệm có điểm chuẩn trung bình cao nhất: 8,40.

Để kiểm tra mối tương quan giữa điểm chuẩn các tiểu nghiệm tìm sự tương đồng, từ vựng và hiểu biết, cũng như điểm đa hợp chỉ số hiểu lời nói VCI, người nghiên cứu đã sử dụng kiểm định Tương quan Pearson. Kết quả được trình bày trong Bảng 8. 

Bảng 8. Mối tương quan giữa chỉ số Hiểu lời nói và điểm chuẩn của các tiểu trắc nghiệm thành phần 

Bai 1 bang 8

Số liệu khảo sát ở bảng trên cho thấy mối tương quan thuận, chặt chẽ giữa điểm chuẩn của các tiểu trắc nghiệm đo chỉ số hiểu lời nói VCI với nhau và với điểm chỉ số VCI. Cụ thể, điểm chuẩn tiểu nghiệm tìm sự tương đồng có mối tương quan thuận với điểm chuẩn của các tiểu nghiệm từ vựng và hiểu biết, với hệ số r lần lượt là 0,559 và 0,507, p < 0,01. Trong khi đó, điểm chuẩn tiểu nghiệm từ vựng có tương quan thuận khá chặt với điểm chuẩn tiểu nghiệm Hiểu biết, với r = 0,544, p < 0,01. Điểm chuẩn các tiểu nghiệm đo chỉ số VCI Tìm sự tương đồng, Từ vựng và Hiểu biết cũng có mối tương quan thuận chặt chẽ với điểm đa hợp (điểm chỉ số) VCI, với hệ số r lần lượt là 0,796, 0,843 và 0,842, p < 0,01. Các hệ số tương quan này cho thấy các tiểu nghiệm phản ánh thống nhất và rõ nét chỉ số hiểu lời nói. 

4. Kết luận 

Kết quả nghiên cứu chỉ ra rằng chỉ số hiểu lời nói VCI và các năng lực thành phần đại diện bởi điểm chuẩn của các tiểu nghiệm tìm sự tương đồng, từ vựng và hiểu biết của học sinh Trung học cơ sở được khảo sát đều ở mức trung bình thấp. Chí số hiểu lời nói VCI giữa khác khía cạnh như độ tuổi, giới tính, khối lớp cũng có sự khác biệt. 

Như vậy, có thể xác nhận rằng: chỉ số hiểu lời nói của học sinh trung học cơ sở được khảo sát không đồng đều, giữa các khía cạnh của chỉ số, cũng như giữa các nhóm học sinh theo một số đặc điểm nhân khẩu. 

Tuy nhiên, nghiên cứu còn hạn chế về số lượng khách thể và phạm vi nghiên cứu. Cũng như chúng tôi chưa tiến hành nghiên cứu sâu các biện pháp nhằm hỗ trợ các nhóm khách thể nghiên cứu trong việc nâng cao năng lực ngôn ngữ, nâng cao khả năng tư duy ngôn ngữ, khả năng hiểu lời nói, cũng như khả năng vận dụng các kỹ năng ngôn ngữ trong đời sống. 

Tài liệu tham khảo 

Vũ Thị Phương Anh (2006), Khung trình độ chung châu âu (Common  European Framework) và việc nâng cao hiệu quả đào tạo tiếng Anh tại ĐHQGHCM, Tạp chí phát triển KH&CN, tập 9, số 10-2006. 

Nguyễn Văn Canh & Nguyễn Thị Ngọc (2010), Noam Chomsky và Michael Hilliday, Tạp chí Ngôn ngữ & Đời sống. 12(182), 1-9. 

Trần Thị Thanh Huyền (2015). Nghiên cứu đo lường mối tương quan giữa năng lực ngôn ngữ với thành tích học tập của sinh viên-Nghiên cứu trường hợp Học viện Quốc tế, Bộ Công an. Luận văn thạc sĩ. Trường Đại học Quốc gia Hà Nội. Hà Nội. 

Nguyễn Thị Mỹ Lộc, Đặng Hoàng Minh, Bùi Thị Thúy Hằng, Trần Thành Nam, Trần Văn Công, Nguyễn Cao Minh (2011), “Phương pháp và quy trình thích nghi trắc nghiệm tâm lý nước ngoài vào Việt Nam: Một số kinh nghiệm rút ra từ việc thích nghi các trắc nghiệm WISC-IV, WAIS-IV, NEO-PI và  

CPAI”. Hội thảo Tâm lý học học đường Huế. 

Trần Thành Nam (2017b), Mối quan hệ giữa năng lực tư duy ngôn ngữ và thành tích học tập của sinh viên. Tạp chí Tâm lý học, 9(222), 1-13. 

Trần Thành Nam (2018), Đánh giá mối quan hệ giữa năng lực nhận thức và kết quả học tập ở học sinh trung học cơ sở, Tạp chí Tâm lý học, 11 (236), 3-17. 

Đỗ Hạnh Nga (2014), Giáo trình Tâm lý học phát triển. Hồ Chí Minh, Nhà  xuất bản Đại học Quốc gia Thành Phố Hồ Chí Minh. 

Sở Giáo dục và Đào tạo tỉnh Bình Phước (2019), Thống kê tổng số học sinh  THCS năm học 2019-2020, Bình Phước. 

Nguyễn Thị Thìn (2017), Mối tương quan giữa trí tuệ với điểm số học tập của học sinh Trung học cơ sở, Luận văn Thạc sĩ Tâm lý học, ĐHQGHN. 

Kranzler, J. H., Benson, N., & Floyd, R. G. (2015), Using estimated factor  scores from a bifactor analysis to examine the unique effects of the latent  variables measured by the WAIS-IV on academic achievement, Psychological  Assessment, 27(4), 1402.

Tạp chí Tâm lý học Việt Nam, số 7. Tháng 7-2021 73 

Mayes, S. D. & Calhoun, S. L. (2007), Learning, attention, writing, and  processing speed in typical children and children with ADHD, autism, anxiety,  depression, and oppositional-defiant disorder, Child Neuropsychology, 13(6),  469-493. 

Rowe, E. W., Dandridge, J., Pawlush, A., Thompson, D. F., & Ferrier, D. E.  (2014), Exploratory and confirmatory factor analyses of the WISC-IV with  gifted students, School Psychology Quarterly, 29(4), 536.